Когда мы знаем что знаем привести пример

Когда мы знаем что знаем привести пример

Философская мудрость выражается не только в логических рассуждениях и диалектических хитросплетениях мысли, представляющих собой цепь суждений, выводов, заключений. Она обнаруживает себя и в коротких мыслях, афористических высказываниях, являющихся как бы отдельными атомами мыслительного процесса.

Высказывания об афоризмах

Афоризм – изречение, выражающее какую-либо обобщенную мысль; для афоризма одинаково обязательны и законченность мысли и отточенность формы.

Из Словаря иностранных слов

Правилу следуй упорно:

Чтобы словам было тесно,

Как золото добывается промыванием, так и хорошие, хорошо выраженные мысли.

Короткие мысли тем хороши, что они заставляют серьезного читателя самого думать.

Сжатость – первейшее условие силы.

Н.Г. Чернышевский 2, 6

Коротко да ясно, от того и прекрасно.

Знакомство с мыслями светлых умов составляет превосходное упражнение: оно оплодотворяет ум и изощряет мысль.

Афоризмы подобны адвокатам, неизбежно видящим только одну сторону дела.

Афоризмы – это мудрость в портативной форме, концентрированный экстракт мыслей и чувств.

Речь, слово, молва, язык

Чтобы говорить просто о сложном, надо знать во много раз больше, чем говоришь, и уметь выбирать главное.

Кто ясно мыслит, тот ясно и излагает.

Глубоко ранит острый меч,

Но много глубже – злая речь.

Пословицы – это зеркало образа мыслей народа.

Кто не знает чужих языков, тот не имеет понятия и о своем.

Всегда легко в слова облечь.

Язык, что паутина, слабые умы цепляются за слова и запутываются в них, а более сильные легко сквозь них прорываются.

Остроты – соль беседы, но не пища.

Кто много думает, тот мало говорит, стараясь втиснуть возможно больше мыслей в немногие слова.

Речи людей то скрывают их помыслы, то раскрывают.

Самый заурядный, но одержимый страстью человек может убедить лучше, чем самый искусный в речах, но бесстрастный.

Переполненное сердце не может взвешивать слова.

Спорить умеют многие, мало кто умеет просто беседовать.

Если не умеешь говорить, научись слушать.

Все, что кем-нибудь хорошо сказано, я считаю и своим.

Прежде чем сказать что-либо другим, скажи это себе.

Пословица – это большое содержание, выраженное в немногих словах.

Обороты речи – это своего рода одежда, в которую облачены мысли.

О жизни, смерти, бессмертии

Каждому человеку судьбу создают его нравы.

Античный афоризм 12, 251

Жизнь – сочетание меда и желчи.

В.Г. Белинский (Соч. Т. 4. С. 487)

Труд подливает масло в лампу жизни, а мысль зажигает ее.

Жизнь – это заем, а не подарок.

В драме бытия мы являемся одновременно и актерами и зрителями.

Жизнь – чистое пламя; мы живем с невидимым солнцем внутри нас.

Жизнь человека выражается в отношении конечного к бесконечному.

И.А. Бунин (“Освобождение Толстого”)

Жизнь – это не школа для обучения светским манерам.

Все здоровые люди любят жизнь.

Что касается определенного призвания, которое представляется какой-то судьбой, то нужно всего лишь снять с него форму внешней необходимости. Свою судьбу нужно выбирать свободно и так же переносить и осуществлять ее.

Лишь тот достоин жизни и свободы,

Кто каждый день идет за них на бой.

Жизнь – долг, хотя б она была мгновеньем.

Жизнь – не сад, в котором растут только одни цветы.

Жизнь, проводимая в праздности умственной и лени физической, жизнь какая-то отрицательная, самая жалкая, нездоровая и испорченная, ибо при отсутствии возбуждения и деятельности она уподобляет человека стоячему, мертвому пруду или болоту. Физическая часть организма застаивается… сила органов утрачивается от недостатка упражнения и через это внедряется в организм зерно всевозможных болезней.

Жить – значит непрерывно двигаться вперед.

СамюэльДжонсон 1, 156

Жизнь – это праздник, на который мы пришли.

Пока ты не доволен жизнью, она проходит.

В передаче Л.Б. Лебединской

Истинное назначение человека – жить, а не существовать.

[1] Здесь и далее первая цифра обозначает номер книги в списке литературы, вторая цифра – страницу книги.

[2] См.: журн. “Химия и жизнь”, 1975, № 9. С. 54.

[3] Гоббс Т. Избр. произв. в 2-х т.т. Т. 1, М., 1964. С. 79.

Источник

Мы не знаем того, чего не знаем

Мы не знаем того, чего не знаем

Если вам когда-либо приходилось поступать на должность, для которой у вас было недостаточно квалификации, то вы хорошо знакомы с этим ужасным ощущением потерянности. Оказалось, что вы совсем ничего не знали об этой должности и не предполагали, с какими трудностями придется столкнуться. Вам неясно, что нужно делать на этой работе. Вы вспоминаете поговорку: «Выше головы не прыгнешь». Иногда вам кажется, что незнание накрывает вас с головой. Люди, которые открывают свои рестораны, часто говорят, что и понятия не имели, во что ввязались. Со стороны они видели только маленькую верхушку айсберга. Столкнувшись со всеми гранями этого бизнеса лицом к лицу, они ощутили себя малышами в игре больших «взрослых».

Конечно, в любом случае лучше начать, чем стоять на месте. Большинство из нас так и поступает. Но зачастую, думая, что мы с легкостью осилим новую роль, должность, занятие или любое другое предприятие, мы только обманываем себя.

В таком случае гораздо лучше было бы подумать, как быстрее «нарастить» навыки, необходимые для новой должности. А это можно сделать только с помощью намеренной практики, как называет ее филолог К. Андерс Эриксон, – практики, позволяющей развить мастерство в определенных областях, связанных с выбранной нами позицией, должностью. Неважно, займет ли это 10 или 50 тысяч часов, – без намеренной практики усилия будут потеряны. Наш мозг не любит терять энергию на бесполезные действия. Чем больше времени мы тратим на действие, не приносящее результатов, тем больше соблазн прекратить его.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Продолжение на ЛитРес

Читайте также

Что мы знаем

Что мы знаем НидерландыРут ВенховенРута Венховена, посвятившего более 30 лет изучению счастья по всему миру, часто называют «Профессором счастья». Он основал Всемирную базу данных счастья, предлагая миру взгляд на тысячи новейших исследований, опросов и сравнительных

Мы не знаем, как всего добились.

ПРИМЕР № 50. МЫ НЕ ЗНАЕМ, ЧТО ДВИЖЕТ НАМИ.

Часть первая Как мы знаем, что мы знаем, если мы знаем что-то?

Часть первая Как мы знаем, что мы знаем, если мы знаем что-то? Я говорю вам не абсолютную правду, но лишь то, что я считаю абсолютной правдой. Роберт Ингерсол, Свобода мужчины, женщины и ребенка На этой иллюстрации можно разглядеть две разные картинки. Способны ли вы

Глава 4 Мы знаем больше, чем думаем, что знаем: интуиция и творческие способности

Глава 4 Мы знаем больше, чем думаем, что знаем: интуиция и творческие способности – Это ты сам додумался? – Да, вроде как сам, – отвечал Пух. – Но не то чтобы я умел думать, – продолжал он скромно, – ты ведь знаешь, но иногда на меня это находит. – Угу, – сказал Кролик,

Мы все на свете знаем О самопрограммировании

Мы все на свете знаем О самопрограммировании Главное – правильно настроиться. Есть машина для считывания и обработки информации – наши мозг и тело и есть собственно информация. Условно назовем всю имеющуюся информацию «Архивами». Если принимать во внимание

5. Что мы знаем (или предполагаем)

5. Что мы знаем (или предполагаем) — Я начинаю чувствовать себя мудрым! — гордо сказал Страшила. — Только бы мне научиться пользоваться моими новыми мозгами, и я стану знаменитым человеком! — А почему из твоих мозгов торчат иголки? — спросил Железный Дровосек. — Это

Что мы знаем об опыте и почему это неважно

Что мы знаем об опыте и почему это неважно В последние годы много было сказано об опыте и о том, сколько времени и усилий нужно, чтобы его получить. Существует немало книг, которые гораздо лучше освещают проблему, чем эта книга. Многие слышали о правиле «десяти тысяч часов»,

Мы знаем то, чего не знают другие люди, и это помогает нам знать, что они сделают

Мы знаем то, чего не знают другие люди, и это помогает нам знать, что они сделают Третье явление асимметрии нашего сознательного опыта связано с тем, как моделируют нас другие люди, – это память. Мы знаем то, чего не знают они, и нам известно, что они не знают,

Источник

Конфуций. Знать, что мы знаем то, что мы знаем, и что мы не знаем того, чего мы не знаем — это и есть истинное знание»;

Знать, что мы знаем то, что мы знаем, и что мы не знаем того, чего мы не знаем — это и есть истинное знание».

Концепция дидактического энциклопедизма. Сто­ронники данного направления (Я. А. Коменский, Дж. Мильтон, И. Б. Баседов) счи­тали, что основная цель образования состоит в передаче обучающимся предельно большого объема научных знаний и опыта жизнедеятельности. «Энциклопедист» считает, что содержание и глубина понимания определенного фрагмента действи­тельности, события, явления или процесса прямо пропорциональна количеству изученного учебного материала. В этом случае содержание образования перегру­жено информацией, лавиной, обрушивающейся на обучающегося. Для полного освоения содержания образования требуется поиск интенсивных методовсо сто­роны педагога и большая самостоятельная работа учащихся.

Концепция дидактического формализма. Данное направление характеризу­ется переоценкой субъективно-процессуальной стороны образования. Его сторон­ники (Э. Шмидт, А. А. Немейер, И. Песталоцци, А. Дистервег, Я. В. Давид, А. Б. Добровольский) рассматривали обучение как средство развития способнос­тей и познавательных интересов обучающихся. «Многознание уму не научает» (Гераклит) — главный принцип сторонников дидактического формализма. По мне­нию И. Песталоцци, главной целью обучения должно стать акцентирование «пра­вильности мышления учеников, или формальное образование», «учить мыслить, и только, а остальное придет к ним в процессе роста» (Добровольский). По мнению представителей данной школы, математика и классические языки (греческий и латинский) наиболее успешно решают задачи обучения. Поэтому в образовании человека им отдается предпочтение. Слабость данной концепции состоит в том, что невозможно обеспечить развитие интеллекта ученика средствами только ин­струментальных предметов, без использования других учебных дисциплин.

Концепция дидактического прагматизма (утилитаризма). Представите­ли данного направления (Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнер) трактуют обучение как непрерывный процесс «реконструкции опыта» обучающегося. Для того чтобы овладеть социальным наследием, человеку необходимо освоить все виды деятельности, известные современной цивилизации. Поэтому приоритет отдается не чтению отдельных предметов, а формированию новых отношений и типов поведения через практические занятия, через «погружение» обучающегося в разные виды деятельности. В соответствии с этим процесс обучения приспосабливали к субъективно-прагматическим запросам учащихся, предоставляя им полную свободу в выборе учебных предметов. При таком подходе нарушается диалектическая взаимосвязь познания и практической деятельности как основы гармоничного развития человека в процессе обучения.

Концепция функционального материализма. В основе концепции (В. Оконь) лежит положение об интегральной связи познания с деятельностью. Поэтому в качестве основного критерия для построения учебных дисциплин представители этого направления видят ряд «ведущих идей», имеющих мировоззренческое значение. Например: идея эволюции в биологии, функциональных зависимостей в математике, классовой борьбы в истории. Слабость данной концепции состоит в том, что при конструировании содержания учебных предметов нельзя ограничиться только ведущими идеями.

Парадигмальная (от греч. paradigma — пример, образец) концепция обучения. Суть этой концепции (Г. Шейерль) состоит в том, что учебный материал следует представлять, во-первых, не систематически, а «фокусно» (без соблюдения исторической, логической последовательности), акцентируя внимание на типичных фактах и событиях; во-вторых, «экземпляристски» представлять содержания вместо непрерывного изложения всего учебного материала. Целое познается путем скрупулезного и основательного анализа единичного факта, явления или события. Слабость данной концепции состоит в том, что нарушается принцип систематичности представления учебного материала. Поэтому такой подход неприемлем для предметов с линейной структурой материала, например, математики.

Кибернетическая концепция обучения. Представители данного направления (С. И. Архангельский, Е. И. Машбиц) рассматривают обучение как процесс передачи и переработки информации. То есть абсолютизируется роль учебной информации и механизмов ее усвоения, а значит, процесс усвоения знаний. При этом недооценивается значение логико-психологических и индивидуально-личностных особенностей субъектов учебного процесса. Методологической основой данного направления является теория информации и систем, а также кибернетические закономерности передачи информации.

Ассоциативная теория обучения. Ее методологические основания были заложены Дж. Локком и Я. А. Коменским. Данная теория базируется на следующих принципах:

• всякое обучение опирается на чувственное познание: наглядные образцы важны постольку, поскольку обеспечивают продвижение сознания к обобщениям;

• основной метод — упражнение.

Основная задача ассоциативного обучения заключается в обогащения сознания обучающегося образами и представлениями.

Слабость ассоциативной теории в том, что ее средствами не обеспечивается формирование творческой деятельности, не закладываются умения самостоятель­ного поиска новых знаний.

Теория поэтапного формирования умственных действий в процессе обуче­ния. Авторы данной теории (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина) установили, что возможности управления процессом научения значительно повышаются, если учащихся проводить через взаимосвязанные этапы:

• предварительное ознакомление с действием и условиями его выполнения;

• формирование действия с развертыванием всех входящих в него операций;

• формирование действия по внутренней речи;

• переход действия в глубокие свернутые процессы мышления.

В рамках этой теории успешность обучения определяется созданием со сторо­ны учителя и уяснением обучающимся ориентировочной основы новых действий и тщательным ознакомлением с самой процедурой выполнения действий. По мне­нию специалистов, эта теория дает хорошие результаты, если обучение действи­тельно начинается с материализованных действий. Поэтому она особенно резуль­тативна при подготовке спортсменов, операторов, музыкантов, водителей. Одна­ко обучение не всегда начинается с предметного восприятия, поэтому рамки применения этой теории также ограничены.

Управленческая модель обучения. Авторы данного направления (В. А. Яку­нин и др.) рассматривают обучение в терминах управления. С этих позиций про­цесс обучения осуществляется на основе соотнесения дальних, средних и ближ­них целей (стратегических, тактических, оперативных задач). Раскрывая процесс обучения, выделяются этапы его организации как процесса управления:

• формирование информационной основы обучения;

• контроль и оценка результатов;

Тенденции развития системы образования и обучения. Сложившуюся в мире систему образования многие называют «поддерживающим обучением».Оноосновано на подготовке человека к решению повседневных проблем и предназна­чено в основном для поддержания существующей системы образа жизни и дея­тельности человека.

Однако в мире обозначилась иная тенденция, связанная с переходом на другой тип обучения — «инновационный». Ему присущи две характерные особенности. Первая — это обучение предвидению, то есть ориентация человека не столько в прошлом опыте и настоящем, сколько на далекое будущее. Такое обучение долж­но подготовить человека к использованию методов прогнозирования, моделирова­ния и проектирования в жизни и профессиональной деятельности. Отсюда столь важно развитие воображения, акцентирование внимания на проблемы и трудности, ожидающие человека в будущем, на альтернативные способы их разрешения. Второй особенностью инновационного обучения является включенность обучающегося в сотрудничество и участие в процесс принятия важных решений на разном уровне (от локальных и частных до глобальных с учетом развития мира, культуры и цивилизации).

Источник

Этапы знаний — Уровни компетенции

Знание – сила. Определенные знания делают из простого человека – профессионалом. Некомпетентный становится сведущ. Особые малодоступные, и очень эффективные знания – получают статус — «секретными» (хотя особого секрета может и не быть – маркетинговый ход)

Процесс получения необходимого понимания называют обучением. Условно, чтоб понять уровень компетенции человека – уровень знания разделили на 4 этапа.

1. Я не знаю, чего не знаю.

Существует огромнейшее количество того, чего я даже не задумывался о его существовании. Вот можно достигать успеха, но он – успех – словно, синяя птица будет ускользать из моих рук. Может быть одна мелочь – особенная информация, о которой я даже не догадываюсь, играющая решающую роль.

Как знать, что я чего-то не знаю – увеличивать свой кругозор. Кстати, одна из преданий о мыслителе древности: «Знания – это как круг на песке, внутри то, что я знаю, снаружи то, что не знаю, чем больше круг – тем больше соприкасаюсь с тем, что не знаю» (Аристотель, и еще одна интерпретация у Анаксимена, хотя с легендами ничего точно не скажешь…)

2. Я знаю, что не знаю.

3. Я знаю, что знаю.

Отлично! Знаешь – используй на практике. Конечно, еще можно думать, что знаешь – а на самом деле, твоим знаниям, как говорится, грош цена… Но это не предел, есть куда расти, не знали? Читайте далее…

4. Я не знаю, что знаю.

А вы знаете, как дышите(с точки зрения анатомии)? Что не знаете? Но вы ведь дышите. Ездите на велосипеде, авто, делаете что-то миллион раз – и не задумываетесь о том, что вы это знаете. Практические преподаватели поймут. Иногда обучить другого довольно сложно, потому что вся компетентность прописалась на подсознательном уровне. А обучаешь то тому, что согласно п.3. Профессионал может и не догадываться о том, что скрыл очень важные профессиональные данные — те ушли в подполье (подсознание).

Источник

Уровни знания и незнания

Есть четыре уровня компетентности:

1. Неосознанное незнание. Человек не понимает, что он что-то не знает. Человек думает, что он знает всё.

2. Осознанное незнание. Человек понимает, что он что-то не знает. Иллюзии знания у него уже нет.

3. Осознанное знание. Человек разобрался в вопросе, может разумно объяснить и эффективно действовать.

4. Неосознанное знание. Знание и умение перешли на уровень навыка или привычки. Действия стали автоматическими. Человек действует правильно и эффективно и не задумывается, как он это делает.

Многие люди относительно многих вопросов находятся на первом уровне: даже не догадываются, что они невежественны. Самое страшное – это не отсутствие знания (второй уровень); самое страшное – это иллюзия знания (первый уровень).

Перейти с первого уровня на второй сложнее всего. Осознать, что ты тупица, невежда и профан, очень болезненно для многих людей.

Мудрые люди, наоборот, привыкают получать от осознания своей некомпетентности удовольствие, поэтому стремительно развиваются и умнеют. Знание – это сила. Понимание незнания – это возможность стать сильнее: изучить вопрос самому или обратиться к эксперту.

Сократ в апологии говорил:

«я рассуждал сам с собою, что этого-то человека я мудрее, потому что мы с ним, пожалуй, оба ничего в совершенстве не знаем, но он, не зная, думает, что что-то знает, а я коли уж не знаю, то и не думаю, что знаю. На такую-то малость, думается мне, я буду мудрее, чем он, раз я, не зная чего-то, и не воображаю, что знаю эту вещь. Оттуда я пошел к другому, из тех, которые кажутся мудрее, чем тот, и увидал то же самое; и с тех пор возненавидели меня и сам он, и многие другие«.

Четыре уровня знания.

Источник