Когнитивное развитие что это
Когнитивное развитие что это
Как мы учимся мыслить? Как ребёнок приобретает навыки восприятия и анализа окружающей действительности?
Бесплатные занятия с логопедом
Как мы учимся мыслить? Как ребёнок приобретает навыки восприятия и анализа окружающей действительности? Что происходит в детском мозге по мере развития когнитивных способностей и как дети и взрослые могут усилить когнитивный потенциал развития? Простыми словами о сложном в этой статье.
Что такое когнитивные способности
Дня начала прочтите предложение.
Вы прочли его за долю секунды и осознали его смысл куда быстрее. Но что происходило за это время в вашем мозге? Наши глаза — это просто видеокамера, по нынешним временам не самая технологичная. Они улавливают свет и превращают его в поток сигналов. Чтобы обработать и воспринять это изображение, нужен мозг.
Итак, вы распознали очертания букв и сравнили их с теми, что хранятся в вашей памяти. Так непонятные значки обрели свой тип, эта закорючка — буква «Г». Вы знаете об этом, потому что в вашем мозге огромная картотека похожих силуэтов. Вы можете узнать букву «Г», каким бы шрифтом она не была написана. И этот процесс называется «восприятие». Глаза просто видят букву, но у вашего мозга на неё заведено целое дело, он знает, что это буква славянского алфавита, что она может обозначать глухой и звонкий звук. И так с каждой буквой слова.
Вы складываете буквы в слово и воспринимаете его, а затем и всё предложение. Вы осознаёте его смысл, улавливаете предупреждение, потому что включилось в процесс мышление. Человеческий мозг выполняет работу, которую не может повторить ни одна нейросеть за доли секунды, ваш мозг невероятно силён, но и он не может улавливать абсолютно все сигналы. Говоря простым языком, он просто «перегорит». Поэтому мы постоянно используем ещё одну способность —
Описанные способности: память, восприятие, мышление, внимание — называются когнитивными способностями или когнитивными функциями. Эти способности делают человека разумным, однако если физиологически все люди примерно одинаковы, то способности мышления у нас разные. Даже люди одной расы и возраста, принадлежащие к одной семье, могут сильно отличаться друг от друга. Во многом развитие когнитивных способностей у детей влияет на выбор профессии и качество взрослой жизни.
Когнитивное развитие (от англ. Cognitive development) — развитие всех видов мыслительных процессов, таких как восприятие, память, формирование понятий, решение задач, воображение и логика. Теория когнитивного развития была разработана швейцарским философом и психологом Жаном Пиаже.
Когда лучше развивать когнитивные способности
Раньше считалось, что когнитивные способности развиваются у человека до 20–25 лет, а после 40 начинают медленно угасать, есть даже такая фраза «Нервные клетки не восстанавливаются». Однако последние исследования доказали, что это не так, нервные клетки заменяются новыми, как и все остальные в организме, а развитие когнитивных способностей возможно в любом возрасте. Мозг, систематически выполняющий определённую умственную работу, развивает свой потенциал. Вспомните, как дети учатся читать, как утомляет их поначалу тяжёлый ментальный труд, но совсем скоро они, уже не задумываясь, складывают слоги в слова, а слова в предложения.
Когнитивные функции подразделяются на:
праксис (целенаправленная деятельность);
гнозис (ориентация, узнавание места и времени);
Когнитивное развитие. Часть 1
Каким образом развивается наша способность мыслить логически и ясно? Что происходит в детском мозгу по мере того, как ребенок приобретает навыки понимания и осознавания явлений окружающей действительности? Иными словами, что скрывается за процессом когнитивного развития, и что это вообще такое?
Давайте познакомимся с этим понятием поближе и рассмотрим особенности развития мыслительных процессов у человеческих существ. В данной статье мы познакомим вас с основными явлениями и вехами когнитивного развития, а также с одним из ведущих теоретиков данной сферы – Жаном Пиаже, и выделяемыми им стадиями в этом немаловажном процессе.
В рамках данной статьи мы остановимся на первых двух таких стадиях, а в следующей статье продолжим тему. Там же мы укажем некоторые практические способы и рекомендации для родителей, которые хотели бы помочь своему ребенку в его когнитивном развитии.
Итак, сначала давайте определим, что понимается под данным термином, и какие факторы здесь важны.
Что такое когнитивное развитие
Когнитивным развитием называют развитие мышления у детей, в ходе которого они осмысляют, познают и постигают вещи и явления. Это включает в себя развитие знаний, способностей, умения решать задачи и диспозиций, которые помогают детям осмысливать и понимать окружающий мир. Согласно Википедии, когнитивное развитие охватывает становление всех мыслительных процессов, таких как восприятие, память, формирование понятий, решение задач, воображение и логика.
Когнитивное развитие также можно называть умственным, потому что оно затрагивает мышление и умственные процессы. Развитие собственно мозга (различных мозговых структур) – это неотъемлемая часть когнитивного развития.
Как известно, в первые пять лет жизни дети быстро и активно развиваются. Их формирование разворачивается в четырех важных плоскостях:
Умственное развитие человека зависит от целого ряда факторов, и влияние их не всегда однозначно и одинаково. Основными из них являются:
То, насколько умственно развит будет человек, зависит от разных предпосылок, однако сам процесс когнитивного развития протекает у всех людей довольно схожим образом, проходя через основные стадии. Первым, кто выделил важные фазы развития мышления у детей, был швейцарский исследователь Жан Пиаже (1896-1980). Его теория и открытия оказали огромное влияние на последующее совершенствование психологической теории и понимание детского развития, и явились в некотором виде революционными.
Теория Жана Пиаже широко известна и изучается в настоящее время, хотя и была дополнена и скорректирована более современными исследованиями и открытиями. Она дает возможность приоткрыть завесу над тем, как ребенок приобретает мыслительные навыки и развивает свое мышление, логику, восприятие и умение решать задачи. Ее стоит рассмотреть более подробно.
Теория когнитивного развития по Жану Пиаже
Заслуга Пиаже заключается в том, что он подошел к вопросу развития мышления у детей как к центральному процессу их развития, в котором ребенок выступает как активный его участник, любознательный и экспериментирующий исследователь-ученый, ставящий опыты и взаимодействующий с окружающим миром. В ходе этого исследования и интеракции с окружающей действительностью ребенок развивает свои когнитивные способности и приобретает ценные навыки осмысления мира и явлений.
До этого в данной теме главенствовала дискуссия о том, какие факторы предопределяют развитие и характеристики человека – «природные» факторы: врожденные свойства и биологическое созревание, либо «приобретенные»: выученные и приобретенные свойства, влияние среды (nature vs nurture). Данная дихотомия является ложной, т.к. и те, и другие факторы играют свою роль.
Подход Жана Пиаже отталкивается от другой предпосылки – в центре оказывается вопрос о том, какие открытия делает ребенок в своем развитии и какие навыки приобретает в процессе. Стадии развития, которые выделил Пиаже, отражают главные вехи этого пути. Их всего четыре.
Но, прежде чем мы перейдем к детальному рассмотрению каждой из них, необходимо уточнить несколько важных понятий, введенных швейцарским психологом. Пиаже считал, что на основе своих экспериментов и взаимодействия ребенок строит некие теории или идеи, которые Пиаже назвал схемами (нем. schema, schemata). Это концепции или ментальные конструкции (модели), которые ребенок использует, чтобы категоризировать и интерпретировать информацию. Например, если в опыте малыша были собаки, у него есть схема для них, и, встречаясь с новыми собаками, он будет узнавать в них именно таких животных.
Созданные схемы могут видоизменяться и дополняться двумя основными способами:
Данные процессы присущи не только малышам, познающим мир, но и взрослым. Эти два процесса имеют место на протяжении всех четырех стадий развития, выделяемых Пиаже.
Стадии когнитивного развития по Жану Пиаже
Как мы уже отметили, швейцарский исследователь выделял четыре стадии развития у детей, начиная с рождения до взрослого возраста:
По мнению Пиаже, развитие мышления у людей формируется и достигает максимума к взрослому возрасту, поэтому в его теории процесс когнитивного развития завершается на этой фазе. Однако в последнее время была доказана ограниченность и ошибочность такого взгляда ввиду того, что человеческий мозг обладает свойством нейропластичности, и мы способны обучаться новым вещам, осваивать новые навыки и стратегии, расширять свой кругозор и умения. Как гласит поговорка, «Век живи – век учись», – обычно человек продолжает приобретать новые знания и практические навыки в течение всей жизни.
Итак, что же характеризует каждую из стадий развития нашего мышления?
Сенсомоторная стадия (от рождения до 2 лет)
Первая стадия называется сенсомоторной потому, что на данном этапе у детей наблюдается особая связь между двигательной (моторной) активностью и мышлением (сенсорным восприятием). На этой стадии малыши овладевают различными моторными двигательными навыками – хватать, держаться за предметы, бросать, мять, ударять и т.п. В процессе таких действий они постигают, как ведут себя объекты, и что будет, если с ними так поступать.
Ребенок начинает осознавать себя как носителя действия, а также то, что он отдельный субъект. Он замечает результат своих действий и научается действовать произвольно, с намерением получать определенный эффект. Например, младенец трясет погремушку, чтобы извлечь звук.
Важнейшим открытием на данном этапе является понятие о постоянстве объекта – ребенок усваивает, что предмет продолжает существовать, даже если он становится недоступен органам чувств, т.е. невидим или вне обозрения. Так, детям в возрасте от 5 до 8 месяцев открывается, что даже если игрушка спрятана, например, под одеялом или за чем-то, то, хоть ее и не видно, она там есть и ее можно взять. Однако ребенок в возрасте около года тем не менее будет искать игрушку там, где в последний раз ее находил, а не там, где он видел, что ее спрятали.
Чтобы лучше понять, как это выглядит, посмотрите это короткое видео на английском языке, демонстрирующее разную способность детей понимать принцип постоянства объекта.
Другое значительное явление, наблюдающееся приблизительно в то же время у детей на сенсомоторной стадии развития, – это боязнь посторонних людей. Она вызывается тем, что ребенок не способен ассимилировать чужих и незнакомых людей в свои существующие схемы.
За первой стадией развития, охватывающей возраст от рождения до примерно 2 лет, следует дооперациональная.
Дооперациональная стадия (от 2 до 6 лет)
Вторая стадия в целом соответствует дошкольному возрасту (нужно учитывать, что возраст в данной теории указывается приблизительный). Она получила название дооперациональной, т.к. на этом этапе дети не понимают операций – логических манипуляций, и не умеют мыслить логически. Под операциями понимаются такие процедуры, как разделение, объединение и другие преобразования, требующие логического мышления. Другими словами, ребенок на этой стадии, особенно в ее начале, не способен пользоваться логическими категориями и операциями: классифицировать, сравнивать, оценивать, измерять и т.п.
Тем не менее, на этом этапе наблюдается очень важная особенность – дети осваивают речь и начинают активно пользоваться символическим мышлением. Т.е. они используют слова и символы для репрезентации предметов, групп предметов, образов и идей, активно пользуются воображением и символической игрой. Так, кубики могут стать подданными царства или зданиями, а руки ребенка – крыльями самолета. Такие игры и способность «притворяться» на самом деле являются важным когнитивным достижением – данная степень абстрагирования не доступна высшим приматам и другим животным.
Жан Пиаже считал, что дети на этой стадии неспособны удерживать внимание на более чем одном аспекте ситуации или характеристике, и вдобавок детская логика основана на личном опыте, а не общепринятых правилах и законах. Так, в возрасте 3-4 лет дети не в состоянии понять понятие о сохранении вещества. Принцип сохранения представляет собой понимание того, что количество вещества будет оставаться тем же, даже если изменить его форму. К примеру, если перелить воду из низкого и широкого стакана в высокий и узкий, воды в нем будет столько же. А если шар из пластилина раскатать в продолговатую колбаску, количество пластилина не изменится. Такие операции становятся доступны детям лишь на следующей стадии когнитивного развития.
Чтобы увидеть, как выглядит в жизни логика детей на раннем этапе дооперациональной стадии развития (еще не освоивших принцип сохранения массы и количества), посмотрите данное видео. (https://www.youtube.com/watch?v=ZDNi4z5tdqU)
Другая отличительная черта данного этапа – это детский эгоцентризм. В данном контексте это значит, что ребенок в возрасте приблизительно до 3 лет воспринимает мир как продолжение себя, именно таким, каким он его видит, не осознавая и часто с трудом принимая точки зрения, отличающиеся от его собственной. На данной стадии для детей естественно считать, что все видят и воспринимают мир точно как же, как и они, и имеют те же чувства, мысли, предпочтения и желания.
Примерно между 3 и 5 годами жизни дети начинают осознавать, что у других людей свои точки зрения, чувства и мысли, и они воспринимают мир иначе, по-своему. Это явление получило название модели психики человека (или теории разума, по-английски theory of mind).
На смену дооперациональной приходит стадия конкретных операций, на которой дети демонстрируют большую способность к логическому мышлению. Ее, а также четвертую стадию – формальных операций, мы подробно рассмотрим в следующий раз, так же как и ценные практические соображения и рекомендации для родителей.
Ну а пока приглашаем вас на нашу программу «Когнитивистика. Развитие мышления». Данный онлайн-тренинг будет полезен всем тем, кто желает научиться логично и последовательно рассуждать, быстро принимать эффективные решения и находить нестандартные подходы в трудных задачах.
Когнитивное развитие что это
Многие дети испытывают разочарование от процесса обучения, считая его слишком сложным занятием, и все только потому, что, по сути, не владеют должными когнитивными навыками, необходимыми для обработки информации. Т. е. теми специфическими базовыми навыками, которые обеспечивают успешное обучение. Дополнительная нагрузка в школе, домашняя работа или особое внимание к отсутствию этих навыков усугубляют их разочарование и еще больше усиливают проблемы c чтением и трудности при приобретении новых знаний.
Большинство школ не выделяют достаточно средств или времени на индивидуальное обучение, необходимое ученикам, имеющим слабые когнитивные навыки. Кроме того, педагогам приходится читать учебную программу в том темпе, который трудно поддерживать таким детям. Они не могут идти в ногу со сверстниками и испытывают сложности при обучении, отставая все больше и больше, а зачастую приобретая проблему на всю жизнь.
Когнитивные этапы развития ребенка – этапы обучения
Обучение представляет собой сложный процесс, развивающийся поэтапно. Он опирается на врожденные способности, унаследованные и генетически закодированные при рождении. Но мало кто из нас учится с той максимальной эффективностью, которая генетически детерминирована. Вот почему учеба и практика способствуют улучшению способности к обучению и увеличению производительности у большинства людей.
Развитие нашей обучаемости проходит через стадии совершенствования сенсорных и моторных навыков, затем когнитивных навыков и, наконец, приводит к способности усваивать формальные инструкции. Недостаточность на любой из стадий может привести к проблемам в следующих зависимых стадиях.
Школы, государственные программы и специальное образование сосредоточены на академических инструкциях (итоговой стадии). К сожалению, они редко признают, что не все дети обладают в должной мере развитыми когнитивными навыками, необходимыми для эффективной обработки и понимания информации, даваемой посредством академических инструкций. Без развития соответствующих когнитивных навыков детализация академических инструкций и репетиторство не приводят к улучшению способности к обучению, и все усилия, направленные на помощь ученику при обучении, пропадают зря.
Более пристальный взгляд на этапы обучения раскрывает важность развития когнитивных навыков.
Когнитивные навыки можно тренировать и улучшать
По мере того как человек взрослеет и академические задачи становятся более сложными, очень важно, чтобы основные навыки их решения присутствовали и функционировали должным образом. Сильные когнитивные навыки являются ключом к высоким достижениям в учебе. Без них человек с проблемами обучения или чтения не может полностью использовать свой потенциал.
Если ваш ребенок испытывает трудности при обучении или чтении, причина может заключаться в недостаточном развитии одного или нескольких базовых когнитивных навыков. Если причина действительно в этом, она подлежит корректировке с помощью специальных индивидуальных обучающих программ, направленных на преодоление «слабых мест», специфичных для каждого конкретного ребенка, а значит, информация школьной программы в результате будет усваиваться гораздо быстрее и лучше.
Журнал Практической Психологии и Психоанализа
Введение: Три этапа формирования понимания психической болезни
Как, наверное, часто бывает, я увлекся проблемой – в данном случае проблемой когнитивного развития, – не понимая, почему мне это так интересно. Позднее я обнаружил ряд причин, и в качестве вступления, опишу в общих чертах ту, которая кажется мне наиболее рациональной.
Если говорить коротко, и значительно упрощая ситуацию, я всерьез заинтересовался когнитивным развитием в результате того, что достиг третьего из трех возможных этапов понимания психического расстройства. Эти этапы, если не вдаваться в детали, примерно отражают последовательное изменение довольно общего отношения к вопросу в рамках психоаналитического движения в целом.
На первой стадии, 40 или 50 лет назад, основной моей посылкой было бы то, что психическая болезнь является следствием сексуальных торможений. Возможно, это чистая правда, но, если понимать это слишком прямолинейно, мы получим очень поверхностный анализ. Более того, предательским образом это может содействовать тому, что пациент остается верен бессознательному убеждению, будто вместо того, чтоб отказаться от Эдипова комплекса, он может реализовать его с помощью аналитика и стать таким образом властелином мира.
На втором этапе, 20-25 лет назад, моей главной посылкой было бы следующее: психическая болезнь является результатом бессознательного морального конфликта. Такая точка зрения скорее дополняет, чем противоречит той, что описана выше, и подразумевает лучшее понимание фрейдовской концепции Супер-Эго вместе с кляйнианским дополнением, касающимся сложности ранних взаимоотношений Эго и Супер-Эго. В частности, суровое Супер-Эго считается следствием жесткого воспитания в меньшей степени, чем «интрапсихической паранойи» (если можно так выразиться). Рецепт, следовательно, состоит в следующем: постараться сделать так, чтобы пациент реинтегрировал проекции, которые деформировали его Супер-Эго, – в этом процессе кристаллизуется то, что Кляйн называла депрессивной позицией, а также благодаря депрессивному чувству вины возникает мотив обуздать атаки на улучшенные внутренние фигуры.
На третьем, современном этапе моим основным допущением является то, что пациент, неважно клинически больной или нет, страдает от бессознательных ошибочных представлений (misconceptions) и иллюзий (delusions). Как и раньше, эта посылка скорее дополняет, чем замещает две другие: запреты, присущие пациенту, являются продуктом ошибочных представлений, да и его суровое Супер-Эго само по себе является ошибочным представлением. Но это еще не все. У меня теперь часто возникает впечатление, что глубины бессознательного, даже у без сомнения нормальных анализантов, просто пронизаны ошибочными представлениями, особенно в сфере сексуальности. Например, там, где прежде я бы интерпретировал сновидение как репрезентацию полового акта родителей, теперь я скорее бы интерпретировал его как искаженную репрезентацию (misrepresentation) данного события. В самом деле, кажется, что любая мыслимая репрезентация оного, за исключением верной, множится в бессознательном.
Подобные ошибочные представления о первичной сцене обычно объяснялись внешними преградами, стоящими на пути детского сексуального любопытства. Но сегодня я уверен, что, как и другие животные, человеческий детеныш имеет врожденную предрасположенность к тому, чтобы обнаружить правду, и что преграды к этому в основном эмоциональные. Несомненно, эти препятствия нам теперь намного более понятны. Я думаю также, что мы находимся на пороге понимания врожденного процесса когнитивного развития, которому они противостоят, и часто – с фантастической силой. (Например, можно обратиться к тому, что написал Бион (1962) о конфликте между K и –K.)
Моей целью было наметить в общих чертах теорию этого взаимодействия (между нашим восприятием истины и стремлением ее искажать). Работая над этой теорией, я обнаружил, что могу расширить ее границы, чтобы включить бессознательные (не психотические) иллюзии, в частности, дезориентации, а также ошибочные представления. Все, что мне на самом деле удалось сделать, это предложить два новых «крючка», на которых можно развесить множество уже существующих теорий, – но даже и эта работа еще далеко не закончена. Эти крючки имеют отношение к двум внутренним задачам, которые должен выполнить детеныш любого животного, если собирается выжить: овладения несколькими, я уверен, изначально предопределенными, концептами (или классификационными понятиями (class notions)) и, что не является врожденным, размещения их элементов (members) в системе пространства-времени. Сейчас я попытаюсь объяснить, что имею в виду.
Построение концепта
За отправную точку я возьму понятие Биона (Bion, 1962, 1963) о «врожденной преконцепции, сопрягающейся с реализацией, чтобы сформировать концепцию», а также точку зрения Шлика (Schlick, 1925) о том, что обретение знания состоит не в том, чтобы получать сенсорно-эмоциональный опыт, а в распознавании того, чем этот опыт является. Если это означает признать нечто принадлежащим какому-то классу или подчинить его какому-либо концепту, подходы Шлика и Биона оказываются сходными, за одним исключением: Бион отталкивается от концептов (или перконцепций), которые являются, в известном смысле, врожденными. 1)
Конечно, налицо огромное количество противоречий. Существующая уже две тысячи лет проблема универсалий, то есть общих идей, не исключение. С одной стороны – номиналисты, для которых класс есть не больше, чем общее наименование, которое мы даем некоторому количеству сходных объектов или явлений, или, возможно, удобная логическая фикция. С другой – реалисты, так сказать, потомки Платона, для которого класс – это идеал, вознесенный на небеса, о котором нам приходится вспоминать всякий раз, когда мы видим несовершенную копию. Идеалы Платона в таком случае могли бы, кажется, быть мифическими предвестниками «Врожденных Преконцепций» Биона.
Согласиться с их существованием сложно, я думаю, оттого, что их невозможно вообразить. Мы можем представить себе конкретную собаку, мы можем представить дворнягу, позаимствовавшую черты многих собак, но это не более чем разновидность визуального символа или обозначения для концепта «собака вообще», который мы вообразить не можем.
Врожденная преконцепция, следовательно, если таковая существует, есть нечто, чем мы пользуемся, будучи не в состоянии это вообразить. Я полагаю, что она обладает некоторыми качествами забытого слова. Различные слова предлагают нам себя, и мы без колебаний их отвергаем до тех пор, пока именно то слово, которое нужно и которое мы тут же признаем, не придет на ум. Я думаю, это как раз то, что Бион имеет в виду под «пустой мыслью». Хотя это и невозможно себе представить, но приблизительно можно описать, как нечто похожее на форму в ожидании содержания. Мы можем гипотетически допустить ее существование, развить теорию на основе этого допущения и посмотреть, подходит ли разработанная таким образом теория и помогает ли она сделать более понятными феномены, находящиеся в сфере интересов психоанализа.
Согласно современным представлениям, первая врожденная преконцепция, которая начинает функционировать у новорожденного, – это, вероятно, преконцепция груди или соска. Или, скорее, так как можно предположить существование противоположных эмоций любви и ненависти, с самого начала окрашивающих преконцепцию, это может быть преконцепция хорошей и плохой груди. Два класса, которые можно определить от противного как исключающие: с одной стороны, то, что не фрустрирует, а с другой, то, что не удовлетворяет, – охватывают широкий диапазон: целый ряд объектов можно признать элементами этих классов (или, в терминах Биона, эти объекты могут быть сопряжены с ними). Но все, что первым распознается как таковое – конкретная грудь или бутылочка, которую дают каким-то определенным образом, – кажется, производит эффект сужения класса. Хранящийся в памяти образ первого распознанного элемента действует как своего рода имя для класса, но, как и звукоподражательное наименование, он сужает круг того, что может быть отнесено к элементам класса, до объектов, которые имеют с ним довольно близкое сходство. Во всяком случае, младенец теперь может быть удовлетворен только с помощью той хорошей груди, которой он пользовался до этого, и никакой другой, даже если та удовлетворила бы его, будь она предложена первой. Класс, представленный образом памяти, функционирующим как имя, является концептом. Он отличается от врожденной преконцепции, так как происходит из сопряжения врожденной преконцепции с реализацией (Бион), или, что то же самое, из первичного акта распознавания элемента врожденного класса. Вероятно, возникает впечатление, что этот процесс совпадает с тем, который бихевиористически наблюдали этологи, и который они назвали «импринтингом».
Наряду с развитием концепта груди или, более точно, соска, мы можем предположить развитие концепта чего-то, что вмещает или удерживает сосок, то есть концепта рта, хотя может возникать ощущение, что «психическое течение» движется в любом направлении. Из этих двух концептов путем деления (division) и соединения (combination) (расщепления и интеграции) происходят, похоже, всё или почти всё огромное количество понятий, которые мы используем. 2) Более того, у меня есть стойкое впечатление, что последующие шаги в построении совокупности базовых концептов зависят не единственно от внешнего опыта, но являются сами по себе изначально предетерминироваными. Исходная врожденная преконцепция хорошей и плохой груди или соска, кажется, сама подвергается спонтанной дифференциации, и от нее отпочковываются другие, в частности, врожденные преконцепции хорошего и плохого пениса. Если это так, концепт рта соответственно дифференцируется на рот и вагину. Или, может быть, преконцеппция рта дифференцируется на преконцепцию рта и вагины и форсирует соответствующую дифференциацию концепта соска. Точный порядок осуществления этого процесса, должно быть, чрезвычайно сложен, но опыт наблюдения пациента, который не преуспел в достижении подобных дифференциаций в младенчестве, но начал производить их в сновидениях, возникающих в анализе: пенис, дифференцирующийся из соска, вагина – из рта и ануса, и так далее – убедил меня в том, что то, что я пытаюсь здесь описать, в какой-то форме имеет место в норме в течение первых нескольких месяцев постнатальной жизни.
Допуская, как это делаю я, что дальнейшие изначально детерминированные дифференциации в рамках двух базовых врожденных преконцепций происходят в течение первых нескольких месяцев постнатальной жизни и что как раз цивилизованное окружение предоставляет объекты, которые могут быть распознаны как элементы нескольких классов, сформированных подобным образом, следует предположить, что ребенок способен быстро научиться понимать базисную структуру всех существенных жизненных явлений. В частности, он должен быть способен к пониманию – хотя, конечно, и не совсем такому, как у взрослых – отношений между родителями, а также того, каким образом могут быть сделаны другие младенцы-соперники. В самом деле, я уверен, что если он не начинает предсознательно понимать это примерно к шести месяцам, он не поймет этого никогда, и его взрослая сексуальная жизнь не будет нормальной, по крайней мере, без помощи длительного анализа. 3)
Бион описал психотические механизмы, которые атакуют построение концепта в его истоках, так что «мысль» об отсутствующем объекте – изначально, груди – не формируется, и мышление оказывается невозможным. Я же говорю о менее серьезных расстройствах, которые искажают концепты, а не препятствуют их формированию в целом, и которые искажают их, в основном с целью обойти Эдипов комплекс. Вот что, похоже, происходит в действительности: в то время как часть развивающейся личности в самом деле учится понимать факты жизни, претерпевает страдания Эдипова комплекса, избавляется от его вины, примиряется с родительскими отношениями, интернализует их и достигает зрелости, другие части остаются примитивными и заторможенными. Довольно часто ни одна из частей не достигает такого рода когнитивной зрелости. Индивид, все части которого ее достигли, существует лишь как стандарт когнитивной нормы, которой никто не достигает в полной мере.
Причины такого частичного провала можно найти в «Двух принципах психической деятельности» (1911) Фрейда. Младенец, или какая-то часть младенца, терпит неудачу в том, чтобы распознать нечто для него непереносимое. Это может быть первоначальная неудача в распознании элемента врожденного класса, и в таком случае соответствующий концепт не формируется. Жизненно необходимый термин в словаре мышления оказывается упущенным. Именно так примитивная зависть того сорта, что описывала Кляйн (1957), может препятствовать формированию концепта хорошей груди. (Концепт плохой груди, похоже, формируется в любом случае.) Или, если концепт сформирован, зависть может мешать последующему распознаванию его элементов. Так, пациент может чувствовать, что хорошие аналитики (груди) существуют, но его аналитик (грудь) едва ли из их числа. Распознание или вторичное распознание (re-recognition) хорошего пениса, кажется, является более распространенной неудачей, возможно, из-за боли ревности, а также зависти, которые вызвало бы такое распознание. Этого, однако, можно избежать, если ребенок вводит сам себя в заблуждение, веря, что объект принадлежит ему, а не его соперникам. Похожее затруднение, кажется, стоит на пути формирования концепта хорошей вагины, хотя всегда присутствует концепт плохой, наделенной каннибалистическими намерениями и/или «сфинктерным садизмом».
Психоаналитическое наблюдение способа, которым «когнитивно отсталый» пациент начинает развивать недостающие концепты в сновидениях – пенис и вагина отделяются от соска и рта, развиваясь далее в концепт родительского полового сношения и т. д. – можно признать вполне удовлетворяющим теории. Но теория должна быть расширена таким образом, чтобы соответствовать и другому наблюдению. Подобные пациенты не приходят внезапно к осознанию этих понятий в той форме, которую можно было бы использовать, чтобы наверстать их собственное запаздывающее сексуальное развитие. Это может прийти позже. По моему опыту, новые концепты, вероятно, сначала становятся заметны в том, что можно было бы назвать «идиограммами сновидения» («dream ideographs»). Но сами по себе эти идиограммы часто имеют предшественников в виде телесных проявлений, которые иногда являются ипохондрическими. Например, у пациента случались кратковременные серии легких приступов желтухи [разлития желчи], и каждую предваряло физическое ощущение, наводящее на мысль о психосоматическом сокращении желчного протока. Они, казалось, перемежались или замещались сновидениями, которые говорили об эдипальных атаках посредством сжатия на раннюю частично-объектную репрезентацию родительского сношения. Это стало сначала более убедительным и очевидным для пациента, чем для меня, но, безусловно, все выглядело так, словно желтуха конкретным образом представляла ту же эдипальную фантазию, которая позднее была идиографически представлена в сновидениях. Этот эпизод в целом представляется мне физиологическим выражением правила, открытого Сигал (1957): «символическое равенство» предшествует использованию символов, особенно в сновидениях, как примитивная форма репрезентационного мышления, то есть в использовании образов для представления объектов и ситуаций, которые в данный момент не присутствуют в ощущениях.
Чтобы соответствовать подобным наблюдениям, теория концептуального развития должна быть расширена, чтобы учитывать не только возрастание количества и расширение области действия концептов, но также развитие каждого отдельного концепта в пределах, по меньшей мере, трех стадий: стадии конкретной репрезентации, которая, собственно говоря, вовсе не является репрезентационной, так как не делается никакого различия между репрезентацией и репрезентируемым объектом или ситуацией; стадии идиографической репрезентации, как в сновидениях; и заключительной стадии осознанного и преимущественно вербального мышления. (Я думаю, эти стадии имеют некоторое сходство с намного более полным списком стадий по уровням сложности Биона (1962). Но более короткий список призван подчеркивать не столько уровни сложности, сколько степень осознанности.)
Если вернуться к моему первоначальному допущению о том, что распознавание является основным действием в рамках когнитивного развития, то представляется, что успешное развитие зависит от двух типов незаторможенного распознавания: во-первых, это распознавание элементов врожденных преконцепций, и, во-вторых, распознавание эмоциональных переживаний на одном уровне сознания в качестве элементов концептов, уже сформированных на более низком уровне. Другими словами, имеется объект, скажем, отцовский пенис, идея которого должна быть сформирована для достижения концептуальной зрелости (и нормальной сексуальности), я полагаю, что развитие этой идеи в норме проходит три стадии: конкретная идентификация, бессознательная идиографическая репрезентация, сознательная, преимущественно вербальная репрезентация. Если, теоретически, последняя стадия достигнута, но не пройдены первые две, полученный таким образом концепт непригоден с точки зрения эмоционального развития.
Но тот же самый тип эмоциональных препятствий, которые в первую очередь работают против формирования концепта, также работают против его развития от одного психического уровня к другому. Когда концепт оказывается недоступным для завершения акта распознавания, его место обычно занимает ошибочное представление (misconception).
Совершенно очевидно, что именно эта проекция убийственной ревности гораздо больше, чем факты любых реальных ссор между родителями, помешала ей или сформировать концепт хорошего родительского сношения, или признать, что ее собственные родители получают удовольствие от секса. На самом деле, складывается впечатление, что ее родители были счастливы в браке, так что ошибочное представление сформировалось наперекор как врожденной преконцепции, так и опыту. Однако у нее есть часть, которая все-таки верно распознала убийцу – ее младенческую самость, кошку. Но это немедленно отщепляется и проецируется как защита от депрессивной позиции.
Построение системы
Теперь мы вплотную подходим ко второму из двух новых «крючков», на которые можно вешать старые теории: ребенок должен не только сформировать некоторое количество базовых концепов, на основе которых он может распознавать «факты жизни», но также разместить их элементы в системе пространства-времени. Система и сама по себе является сложным концептом, но кажется разумным рассматривать эти две задачи отдельно, так как, оказывается, существует коренное различие в роли, которую играет инстинкт в каждой из них: если базовые концепты возникают из врожденных преконцепций, только опыт, стимулируемый природным любопытством, может определить место их элементов в системе пространства-времени.
Можно рассматривать две системы как основные: одна предназначена для того, чтобы представлять внешний мир, в котором нам необходимо ориентироваться, вторая – изначально их интернализация – развивается в бессознательную систему религии и морали.
Опять-таки Бион (1965) описал психотические механизмы, которые атакуют чувство времени, так что система пространства-времени не может начать формироваться. Мне интересны менее тяжелые расстройства, которые дают начало различного рода «дезориентациям» – я использую этот термин, чтобы охватить довольно широкий круг феноменов. Важнейшим для ощущения ориентации в любой системе является то, что она имеет основание (base), O в координатной геометрии. Складывается впечатление, что обычно это не телесное Эго (body-ego), но нечто такое, на что телесное Эго ориентируется как на свой «дом». Первое основание, от которого, кажется, происходят все остальные – это первый объект, который появляется из сенсорной путаницы у новорожденного, а именно, грудь или, точнее, возможно, сосок. Разделения пространства-времени, которые проявляются первыми, носят троякий характер: период наслаждения (когда кормят), период воспоминания (когда покормили) и период ожидания (когда собираются кормить). Этот вывод можно сделать из того, как многие пациенты ориентируются относительно своих ежедневных сессий в такой же точно тройственной манере.
С самого начала способность удерживать латентное воспоминание о системе внешнего мира, кажется, зависит от способности интернализовать основу, и на первых порах очень конкретным образом. Пациентка, которая хотела забыть аналитическую грудь, видела сон о том, как «она собиралась сделать операцию, чтобы удалить на голове маленькую шишку, по форме напоминавшую сосок». То есть, чтобы забыть, ей нужно было, чтобы внутренний сосок конкретно удалили. Полагаю, что ощущение конкретного удержания утраченного объекта является необходимым предшественником его бессознательной идиографической и, в конце концов, сознательной вербальной репрезентации. В сновидении конкретная стадия сама представлена идиографически. Хотя многое до сих пор очень неясно, и трудно точно провести разделительную линию: разделение между системами внутреннего и внешнего мира, должно быть, зависит от разделения между конкретным пререпрезентационным мышлением в терминах «внутренних объектов» и некой стадией репрезентационного мышления.
Как внешне, так и внутренне легче проследить за развитием основания: от груди или соска к матери как личности в целом, к объединенным родителям, к идее дома, страны, в которой живешь, и так далее. До тех пор, пока внутренняя и внешняя связь с этими вещами сохраняется, мы никогда не утратим ориентацию, и ровно в такой степени защищены от острых приступов тревоги. Но ориентация по отношению к основанию легко утрачивается, и к тому есть несколько путей. В данный момент я не рассматриваю те из них, когда хорошее основание может превратиться в «плохое», если ребенок проецирует на него свою собственную агрессию, и оно ошибочно распознается как плохое. Не считая этого, ориентация на хорошее основание может быть утрачена еще по меньшей мере тремя способами: младенец может оказаться в таком положении благодаря тотальной проективной идентификации либо из-за зависти, либо в качестве спасения от преследующего внешнего мира; он может выбрать для ориентации неверное основание, в том смысле, что это будет не то основание, которое ему действительно нужно; или он может быть сбит с толку, если основание смешивается с какой-то частью его собственного тела.
Я постараюсь привести примеры каждого из этих положений. Что касается первого – иллюзии, что сам субъект и является основанием, – то Розенфельд (1965) и другие авторы исследовали его крайние формы при психозах, когда пациент оказывается полностью спутанным (confused) с аналитиком. В менее экстремальных формах аналогичные механизмы можно распознать в тех «эгоцентрических» или «геоцентрических» состояниях, которые являются следствием частичной неспособности перерасти иллюзию первичного нарциссизма. Нормальное или здравое решение включает в себя унизительное признание собственной ничтожности, за которым следует благодарная зависимость, которая заканчивается интернализацией утраченного хорошего объекта после отнятия от груди.
Некоторые люди, однако, особенно если их действительные способности и реальный успех позволяют им давать пищу своей иллюзии, сохраняют ее на протяжении всей своей жизни. Есть такие нарциссичные мужчины и женщины, которые живут в проективной идентификации с отцовским идеализированным пенисом или материнской идеализированной грудью. Гораздо более распространенным среди пациентов (и до некоторой степени среди всех анализантов) является ощущение утраты этого блаженного состояния по причине реальной неудачи. Их бессознательной аналитической целью является не вырасти из него, а восстановить. Например, женщина видит сон «будто бы она лежит на кушетке (словно в анализе), но что (вместо аналитика) у нее есть пациент, который лежит под прямым углом к ней, голова к голове. Потом он начал досаждать ей тем, что вырывал подушку». Если предположить, – а я думаю, мы можем это сделать, – что ее «пациент» в сновидении, на самом деле, был ее аналитиком, то положение головы и рта сновидицы вблизи от головы аналитика-пациента, лежащего под прямым углом, прямо наводит на мысль о том, что опыт нахождения в анализе оживил память ее младенческой самости о грудном кормлении. Но этот опыт является болезненно унизительным, и потому обращается. Это она кормит (анализирует) аналитика. Другими словами, сновидение является попыткой под влиянием принципа удовольствия отрицать реальность, которая, тем не менее, грозит прорваться через бессознательную иллюзию, так как аналитик заявляет о своих правах на подушку, то есть претендует на то, чтобы быть грудью. Аналогичным образом другая пациентка видела сон «об индианке, очень сексуально демонстрирующей себя на вершине холма». Кажется, нет никаких сомнений, что индианка представляет собой соблазнительный коричневый сосок. Но пациентка распознала в ней отвергаемый аспект самой себя, то есть, она сама и является соском. Или опять-таки, еще одна пациентка видела сон, будто «она разглагольствует (holding forth) и не обращает никакого внимания на маленького Профессора, который должен был читать лекцию». Она заняла место соска, и низвела его до низшего положения. (Я знаю, что без доказательств эта интерпретация должна выглядеть неубедительной. Но мое предположение о том, что я был «Маленьким Профессором», в конечном счете, символизировавшим сосок, основывалось на моем общем впечатлении относительно пациентки, сформировавшемся в течение длительного времени. Например, мы оба уже были уверены, что ее очень хорошо кормили, когда она была младенцем, но она негодовала по поводу того, что ощущала как доминирующий подход матери к кормлению. В большинстве взаимоотношений она обижалась, если не была «старшим партнером», и, я был уверен, ей это не нравилось и в ее первых отношениях с грудью.)
Тесно связана с бредовой (delusional) проективной идентификацией с материнской грудью или соском бредовая же проективная идентификация с отцовским пенисом. Мужчине, например, снится сон, будто «вызывающий восхищение пожилой человек представляет на сцене сложный трюк, который состоит в том, чтобы стоять под углом в 45 градусов и испускать огонь из головы. К своему смущению, сновидец заметил кончик детского пениса, показавшегося из штанов трюкача. Огонь выпускался с огромным усилием, но чувствовалось, что оно неадекватно». Другими словами, маленький мальчик спроецировал свой детский пенис на отцовский, чтобы исполнить «трюк» полового акта. Но на самом деле, проекция превратила исполнение в неадекватное мочеиспускание.
Когда-то (1965) я утверждал, что весь род человеческий в разной степени страдает от иллюзий, будучи проективно идентифицированным со своими матерями и отцами как целостными или частичными объектами, с тех самых пор, когда люди начали носить одежду, – не для того, чтобы согреться, и не из стыдливости, а чтобы подражать своим богам-животным, одеваясь в их шкуры. Мантии, униформы, одежда, выражающая статус и сам по себе статус как невидимое облачение по-прежнему служат тем же целям сохранения фантазии, что мы идентифицированы с тем, что мы бессознательно ощущаем как лучшее для нас, то есть с родителями (на уровне частичных или целостных объектов), которые вызывают такое восхищение и, следовательно, столько зависти.
Но клинически важно различать другие мотивы для проективной идентификации. Например, пациентка, которая обычно делала это из зависти, начала делать это из страха, как только она приняла собственную ничтожность. Она стала бояться старшую коллегу, с которой прежде могла обходиться с презрением, а после ей приснился сон, будто «она заползает в спальный мешок (ассоциирующийся со мною), чтобы защитить себя от радиоактивных осадков при атомной войне (ассоциирующихся с едкой критикой, ожидаемой от этой старшей коллеги)».
Обращаясь к ощущению ориентированности на неверное основание, – которое может быть «неверным» в эпистемологическом смысле в противоположность «моральному» только если выбор следует из путаницы между тем, что необходимо, и тем, чего ищут, – «ошибочные ориентации» (‘wrong orientations’) нелегко отличить от спутанных. Но пациентка, приведенная в качестве примера выше, чье сновидение о несомненной потребности сделать операцию, чтобы отрезать с головы шишку в форме соска, было истолковано как желание избавиться от воспоминания о соске, действительно в тот момент казалась преимущественно ориентированной на отцовский пенис. Это проявлялось, например, в ее заявлениях, что ей нужен муж, а не аналитик, который олицетворял собой грудь, хотя ее сновидения и симптомы постоянно выдавали ее более глубокое стремление к этому первому объекту. Другими словами, она была преимущественно ориентирована на неправильный объект.
Обсуждая пространственно-временную систему, я до сих пор говорил только об отношении к основанию. Но, конечно, она представляет собой нечто такое, куда должны быть встроены и все остальные ориентации относительно вторичных фигур, то есть частей самости или сиблингов. Путаница с подобными вторичными объектами также представляет собой распространенное явление. Более того, система, хотя изначально и является системой пространства-времени, также задает механические и психологические качества объектов в ней. Но ошибки здесь относятся к теме неверного распознавания, когда неправильные объекты относятся к неправильным категориям, о чем я уже упоминал.
Однако прежде чем оставить этот предмет, я бы хотел сказать пару слов о религиозно-моральной системе внутреннего мира. Основанием здесь, конечно, является Супер-Эго, или, чаще, некоторое количество не очень хорошо интегрированных Супер-Эго, которые находятся на разных стадиях развития: от очень примитивных до достаточно сложных фигур. И те же самые механизмы, которые создают ошибочные представления и иллюзии, относящиеся к внешнему миру, работают и во внутреннем. В частности, агрессия может быть спроецирована внутрипсихически из Эго в Супер-Эго, чтобы породить архаические фигуры. То есть они являются продуктом «внутрипсихической паранойи». Также Эго может полностью проецироваться во внутреннюю фигуру, вызывающую восторг и зависть, чтобы породить «внутрипсихическую мегаломанию». В качестве альтернативы, может возникнуть чувство благодарной зависимости от хорошего и мудрого внутреннего наставника. Каждая из этих альтернатив, как и другие, связана с определенной моралью. Этические релятивисты, мне кажется, упустили одно основание (reason), отличное от предубеждения, для предпочтения последней альтернативы: она в гораздо меньшей степени находится под влиянием механизмов, искажающих истину.
Развитие подобно теории до пределов ее пригодности, очевидно, долгосрочный проект. Я не знаю, насколько я смогу продвинуться в этом в настоящий момент, но я бы хотел убедить других включиться в работу над ней.
Приложение (1977)
Несомненно, приведенная выше статья, опубликованная в 1968 г., была написана в основном под влиянием теории Биона о Врожденных Преконцепциях. В этом приложении я бы хотел кое-что добавить о его теории, касающейся роли материнской способности к «мечтанию» (‘reverie’) в содействии ребенку в преодолении некоторых ранних препятствий на пути нормального когнитивного развития.
Начнем с того, что Бион назвал бы «мифом», то есть с Теории в Нарративной Форме. Допустим, что совсем маленький ребенок все больше и больше начинает сознавать отсутствие чего-то неизвестного, но необходимого для его душевного спокойствия (или присутствие чего-то неизвестного и невыносимого, или и то, и другое вместе, если, например, потребность состоит в том, чтобы ему дали грудь и избавили от чувства голода) и что его понимание достигает уровня острой тревоги. Его мать может отреагировать одним из трех возможных способов: она может не понять паники своего ребенка (даже если она рядом), она может сама оказаться охваченной паникой, или в своем мечтании она может откликнуться переживанием, что бедный ребенок излишне напуган в совершенно безопасной ситуации. В последнем случае ее сочувствие и отсутствие тревоги почти наверняка должно передаться ребенку, к которому в таком случае, уже без паники, может вернуться ощущение, что он нуждается в том, чтобы ему что-то дали или от чего-то избавили. А последующие поведение матери: кормление, помощь в срыгивании или в том, чтобы сходить на горшок, может помочь ребенку узнать, к чему его паника относилась. Можно предположить далее, что несколько повторений такого рода последовательности поможет ему воспринять, взамен проецируемой паники, что именно он хочет получить или от чего избавиться.
Более того, я думаю, ребенок вскоре начинает интернализовать контейнирующую «грудь-мать» (‘breast mother’), чтобы контейнировать и размышлять о любых кризисах, и таким образом он может научиться думать о них и подходить к ним рационально вместо того, чтобы «входит в штопор», как могут поступать некоторые из нас на протяжении всей жизни.
Возможно, стоит также упомянуть, что, хотя влиять на то, оказывается ли мать способной помочь своему ребенку сделать первые шаги в мышлении, могут и другие особенности характера, главную роль следует отвести тому, в какой степени ее собственная мать в прошлом обладала способностью помочь ей в том же, когда она была ребенком – и так далее до бесконечности.
Может быть в случае, описанном выше, прохудившаяся коробка, которая была застелена мешком, представляла грудь реальной матери, которая, по мнению Мелани Кляйн, является первым интроектом, представляющим собой ядро Эго. Поскольку есть некоторые свидетельства того, что реальная мать была в депрессии, когда пациентка была младенцем, она могла быть интернализована как грудь, которая не могла хорошо контейнировать печаль или иную болезненную эмоцию. В любом случае, я думаю, что мешок в коробке, который дала женщина, представляющая собой материнскую фигуру, был мной как аналитиком, который, конечно, работает в гораздо более спокойных условиях.
Если по какой-либо причине – зависти ребенка к хорошей груди, или его жадности, или неспособности матери к «мечтанию» – ранние проекции не помещаются в контейнер, который может контейнировать их и возвратить вместе с со своей контейнирующей самостью, возникают все описанные Бионом последствия. Проекции становятся более причудливыми и будто бы заключают психотика в тюрьму.
Но если первый шаг сделан успешно, я смею предположить, что ребенок интернализует грудь с двойной функцией: как кормящую грудь, о которой мы много узнали благодаря Мелани Кляйн, и как нечто вроде груди-уборной, которая контейнирует проецируемое. Будучи интернализованнной, она может в последующем развиться в то, что Фрейд называл предсознательным, – которое содержит нечто, не являющееся необходимым в настоящий момент, но остающееся доступным. Трудности, которые мы иногда испытываем при попытках извлечь это, являются невротической проблемой.
Заметим, что приведенный выше аргумент в основном сформулирован под влиянием работ Биона. Я отнюдь не уверен, что то, что я говорю, согласуется с тем, что имеет в виду Бион, или даже в том, что все это само по себе является непротиворечивым и последовательным. На самом деле, почти наверняка не является, так как я обнаружил, что попытки быть чересчур точным в действительности быстро заводят в гущу противоречий. Но я вполне убежден, что попытка построить теорию о предшественниках того, что можно воспринимать как мышление, так же оправдана, как и попытка физики построить теорию о невидимых и неосязаемых молекулах, атомах и электрических частицах, из которых, как предполагалось, состоит материальный мир.
В заключение, возможно, стоит сказать, что работы, подобные работе Биона, могут, между прочим, помочь разрешить такие вопросы, как, например, является ли психоз или умственные способности наследственными. Что касается психоза, то, если Бион прав, врожденным фактором является жадность и/или зависть, а не какой-либо особый дефект в устройстве психического аппарата как такового. А что касается умственных способностей, то ни у кого из тех, кто вырос под влиянием «Происхождения видов» и «Происхождения человека», не может бытьсерьезных сомнений в том, что умственные способности в какой-то степени являются врожденными. Но опять-таки, если Бион прав, мать ребенка, когда он учится думать, играет основополагающую роль, и хорошие или плохие результаты этого воздействия являются, вероятно, практически неизменяемыми, так что могут быть легко приняты за врожденные.
Перевод: Е. Лоскутова
Редакция: И.Ю. Романов
ПРИМЕЧАНИЯ:
1) Можно считать их продуктом некой родовой памяти или мозговой изменчивости и отбора, что, наверное, не важно с психоаналитической точки зрения. Лично я считаю их продуктами изменчивости и отбора.
2) Взяв «сосок» и «рот» как два наиболее примитивных концепта, я не хочу исключать той возможности, что они сами могут происходить от еще более примитивных, или что мы, может быть, сможем со временем реконструировать психологию развивающегося плода.
3) Точное датирование ранних стадий, реконструируемых в анализе сделать сложнее, поскольку части самости, например, оральная часть, которые отщеплены и не прошли по пути эмоционального развития, кажется, тем не менее, способны приобретать знания, относящиеся к более поздним периодам, например, эдипальному. Это может ретроспективно усиливать эдипальный элемент на оральной стадии.