Кершенштейнер объявил что школа будущего это
Георг Кершенштейнер
КЕРШЕНШТЕЙНЕР ГЕОРГ (1854-1932), педагог. Германия. После окончания Мюнхенского университета (изучал математику и естествознание) работал преподавателем среднего учебного заведения, в 1918 г. возвращается в alma mater в должности профессора, избирается депутатом рейхстага. В советской педагогике со времен Крупской утвердилось мнение о К. как о педагоге, выражающем интересы «империалистической буржуазии», яром враге пролетариата. Правда состоит в том, что он принадлежали тем педагогам, которые нетерпимо относились к революции, но не отрицал реформ, требовал уважения к законам государства. Возможно, К. высказывал подобные идеи более убедительно, чем другие педагоги, из-за чего и стал самым реакционным из них. Но эти же убеждения, конечно, привнесли в его педагогику дух социальности.
Анализируя состояние современной школы, К. пришел к выводу о необходимости ее реформирования. Старая школа, утверждал он, это школа чисто книжного знания, она целиком приспособлена только к слушанию, к пассивному восприятию чужого знания, мешает формированию личности ребенка, нужных для жизни черт его характера. Годы детства до половой зрелости, отмечал К., отличаются живой активностью, потребностью в работе, творчестве, познанию. Вопреки книжному восприятию дети в своем большинстве рассуждениям предпочитают практическую деятельность в соответствии с поговоркой «пробовать выше, чем изучать». До школы уних больше возможности для этого. В мастерской, кухне, саду, конюшне и т.д. они всегда полны желанием трудиться и воспринимать знания. Но с приходом в школу мир детства рушится, заканчивается вся предыдущая деятельность с ее радостным восприятием.
Теперь о социальной стороне педагогических взглядов К. Он выступал идеологом так называемого гражданского воспитания, за что и подвергался жесткой критике педагогов-марксистов. Новая трудовая школа должна отвечать не только природным и интеллектуальным стремлениям ребенка, но и его социальным инстинктам. Здесь К. имел в виду «служение товарищам» и государству. Трудовая школа с ее кухнями, мастерскими и садами нужна для того, чтобы дети овладевали полезными профессиями, знаниями, навыками и любили свою работу. Но она необходима и для воспитания людей, понимающих и поддерживающих цели государства, с благодарностью служащих ему, уважающих законы. Тогда их не прельстят безумные призывы революционеров, «нездоровым идеям» они противопоставят свою гражданскую убежденность. Ради этого, считал К., нужно даже создавать «дополнительные 2-3 летние школы» для уже работающих подростков, где обучение было бы сопряжено с гражданским воспитанием. Педагогическая система К. ориентирована уже не на сословную, а на классовую систему воспитания. Отсюда его идеи о различных подходах к воспитанию и образованию детей разных по имущественному положению слоев населения, его предложения о системе школ, в которой оказывались и «тупики» и льготные условия для продолжения образования. При этом он исходил и из интеллектуальных возможностей тех или иных детей к овладению знаний.
Педагогика К. интересна тем, что различные по своей идеологии педагоги видели в ней то, что хотели видеть. Объективно же она в значительной степени ориентирована на природосообразность, имеет гуманистическую направленность, вносит существенный вклад в теорию и практику трудового обучения и воспитания, формирование гражданственности.
Сказалось и следование К. как традициям немецкого воспитания, так и вдохновляющим особенностям его времени, когда после первого объединения Германии происходило быстрое развитие экономики. Поэтому в немецкой педагогике в прошлом и настоящем идеи К. рассматриваются как проявление прагматизма, Любопытно, что термин трудовая школа был принят и советской школой.
Кершенштейнер «Школа будущего».
Г.Кершенштейнер предлагал для практических занятий разные мастерские, кузню, школьный сад – вообще ту сферы деятельности, к которой у ребенка есть интерес. И хотя такая трудовая школа знакомит учащимся с методами и приемами труда характерными для определенной отрасли знаний (средняя школа) или практической деятельности (народная начальная школа), она носит не профессиональный, а политехнический характер.
Профессиональную подготовку Г. Кершенштейнер предлагал осуществлять в «дополнительных» школах для работающих подростков, окончивших народную школу.
Блонский П.П. «Основы педагогики».
Автором учебного пособия по педагогике, в котором по-новому ставились и решались задачи социалистической школы, был П.П. Блонский (1884–1941), написавший «Основы педагогики» (1925 год).
П. П. Блонский, писал: «Педагогика является наукой о всестороннем и полном развитии человека в физическом, социально-трудовом и интеллектуальном отношении». Рациональное зерно этой дискуссии, состояло в том, что спорящие стороны соглашались, что педагогика в ее современном состоянии имеет ряд недостатков: эмпиризм своих положений, их нормативный характер, похожих на «идеалистическую декламацию». Чтобы ликвидировать эти недостатки, Блонский предлагал теоретической основой педагогики считать педологию, которая обрабатывает данные биологии, рефлексологии, психологии и адаптирует их применительно к потребностям педагогики. Другими словами, педология, как казалось самому Блонскому и его последователям, дает педагогике «органическую неразрывность» с биолого-физиологическим и психолого-социальным знанием.
Труд П.П. Блонского не всегда получал одинаковую оценку со стороны научной общественности. Вследствие огульного отрицания ценности педологических работ сочинения П. П. Блонского на долгие годы были изъяты из научного обращения. Это не могло не сказаться отрицательно на состоянии исследований по проблемам детской и педагогической психологии. Эта работа не была целиком посвящена рассмотрению проблемы усвоения знаний школьниками в трудах П.П. Блонского. Эта проблема является весьма актуальной для современной педагогической психологии. Подход П.П. Блонского к ее разрешению, методологические принципы его исследований, выводы, рекомендации сохраняют до сих пор научную и практическую ценность.
В.А.Лай «Школа действия».
В высшей степени важным педагогическим событием, равносильным плодотворному преобразованию воспитания и преподавания, явилось бы с нашей точки зрения широкое и последовательное проведение в жизнь всеми учителями и воспитателями следующих положений:
1. Воспитанник есть член окружающей его жизненной среды, которая на него воздействует и на которую он сам реагирует с целью достичь чувственных или духовных выгод и избежать материального или духовного вреда.
2. Врожденные рефлексы, реакции и инстинкты, которые проявляются в играх ребенка, в этом естественном и успешном самообучении, должны стать основой и исходным пунктом всего воспитания. Это биологическая сторона воспитания.
3. Воспитание должно, таким образом, воздействовать на врожденные и приобретенные реакции, чтобы они пришли в соответствие с нормами логики, эстетики, этики и религии. Это социологическая сторона воспитания. Развитие есть процесс реакций и их органов. Воспитание есть поэтому развитие, руководимое сообразно требованиям общежития или культуры.
4. Задачей воспитателя является прежде всего изучение врожденных и приобретенных реакций питомца, ибо от них прежде всего зависит круг представлений и идей, В качестве реакций должны рассматриваться: рефлексы, инстинкты, произвольные и автоматические действия, привычки и навыки, возникающие путем упражнения их волевых действий. Реакции, если разобраться в них вполне отчетливо, состоят из раздражения и движения, ид впечатления и внешнего выражения; в случае рефлекса эти два момента следуют непосредственно друг за другом; в случае инстинктивного действия их связывает лишь одно единственное представление; наконец, в случае произвольного действия соединительным звеном являются два или несколько представлений, между которыми происходит выбор, долженствующий обеспечить достижение задуманной цели; в случае автоматических действий, привычек и навыков эти промежуточные элементы снова устраняются. Воспитание воли и активности будет успешным лишь в том случае, если его исходной точкой мы изберем врожденные реакции, инстинкты. От инстинктов зависит прежде всего круг представлений, интерес и воля. Следовательно, не представления, но инстинкты являются фундаментом для воспитания интереса, чувства и воли. (. )
На основании вышеуказанных фактов биологии, анатомии и физиологии, психологии, теории познания и школьной гигиены мы приходим к основному педагогическому принципу действия: Питомец есть член окружающей его жизненной среды, влияние которой он на себе испытывает и на которую он в свою очередь реагирует; основу всего воспитания должны поэтому составлять врожденные и приобретенные реакции. Впечатления, воспринятые и обработанные сообразно нормам логики, эстетики, этики и религиозной науки, должны поэтому во всех областях и на всех ступенях воспитания дополняться внешним выражением. Последнее, в свою очередь, позволяет достигать все большего совершенства в наблюдении и переработке, поскольку внешнее изображение сравнивается каждый раз с чувственным или духовным прообразом, представлением цели и сызнова повторяется.
Кершенштейнер объявил что школа будущего это
Георг Кершенштейнер
Георг Кершенштейнер
В народных школах Г. Кершенштейнер считал нужным широко использовать различные виды ремесленного труда, самостоятельные лабораторные работы, практические занятия, ручной труд на уроках общеобразовательных дисциплин. Нужно заметить, что все это не имело своей целью непосредственную подготовку к занятиям той или иной профессиональной деятельностью. Акцент делался на выработку трудовых навыков и нравственных качеств, которые необходимы работнику любой профессии. Собственно профессиональная подготовка, по Кершенштейнеру, должна осуществляться в так называемых дополнительных школах для работающих подростков, имеющих образование в объеме народной школы.
Прошло 100 лет с тех пор, как страстный и неутомимый исследователь Песталоцци подарил народной школе те основы методов преподавания, которые вечно будут господствовать в ней. Он пытался «найти законы, которым подчинялось бы развитие человеческого духа в силу самой его природы», он знал, «что они должны быть те же, что и законы физического мира», и был уверен, «что в них он найдет нить, из которой можно будет выпрясть всеобщий психологический метод обучения» (4-е письмо к Гесснеру). Он нашел «абсолютный фундамент всякого познания в наглядном обучении». В этом его заслуга.
* ( Песталоцци сам питал сильное недоверие ко всякого рода книжным знаниям. Еще более выступает это у его сотрудника и ученика Joseph’a Neef, жившего у него с 1800 по 1803 г. в Бургдорфе. Он был призван впоследствии Маклюром в Филадельфию, где основал школу, которая теперь, сто лет спустя, производит впечатление современной и во многом напоминает немецкие воспитательные интернаты Литца (Landerziehungsheim). В сочинении William S. Monroe «History of the Pestalozzian Movement in UnTted States», появившемся в 1907 г., приводится выдержка из главного его труда «Sketsch of a Plan and Method of Education», в которой среди многих прекрасных мыслей содержится следующее классическое место: «Книги должны быть самым последним источником, из которого мы должны стараться черпать наши знания».)
Однако если мы приложим эти принципы к нашим современным школам, то мы увидим, что они скорее заглушают продуктивные силы наших детей, чем развивают их, что они часто пытаются формировать детей в таком возрасте, когда они совершенно еще не способны к формировке, что они связывают обучение с такими предметами, интерес к которым пробуждается искусственно путем утонченных методов, в то время как тот круг опыта, который приносит ребенок в школу, используется в целях обучения лишь при случае, что они, наконец, не дают почти никакой пищи социальной натуре ребенка, по крайней мере, это не делается планомерно и в самом преподавании.
Видя это, многие из нас пришли к выводу, что современная школа нуждается в крупном преобразовании во всей своей внутренней организации. И не только в стареющей будто бы Европе, где школа должна была развиваться под влиянием вековой передачи традиций, ощущаем мы необходимость реорганизации школы словесного обучения. Это чувствуют также лучшие воспитатели Нового Света. Профессор John Dewey, известный лектор философии в университете в Нью-Йорке, жалуется вполне справедливо на то, что школы Старого и Нового Света приспособлены почти только для «слушанья».
«Точно так же, как биолог может восстановить целое животное по одной или двум костям, рассуждает он в «The School and Society», так же и мы, представив себе обычную школьную комнату с ее пустыми рядами скамеек, расставленных по прямой линии, которые не оставляют почти никакого места для движения, за исключением разве того, какое нужно для того, чтобы обращаться с книгой, карандашом и бумагой,- с ее школьными досками, несколькими стульями, четырьмя голыми стенами, на которых в лучшем случае висит несколько картин,- легко можем восстановить воспитательную и образовательную деятельность, могущую развиваться в подобном помещении. Она целиком приспособлена к слушанью».
* ( Потому я не могу согласиться и с теми, кто желает, чтобы обучение было основано исключительно на внутренней врожденной склонности ученика. Надо возможно раньше учиться работать против ваших склонностей, следуя чувству долга.)
Однако то, чего не дает наша нынешняя школа ребенку для его жизни, развитию чего она скорее мешает, нежели способствует,- это известные активные черты характера, которые большинство детей имеют уже в зародыше, когда они вступают в школу, дух самостоятельности и самоутверждения, дух предприимчивости, смелая инициатива во всем новом и непривычном, страсть наблюдать, исследовать и, наконец, самое главное, работать не только для себя самого, ради собственного развития, ради того, чтобы обогнать других и стать победителем в дикой борьбе за существование, но и для того, чтобы быть в состоянии с готовностью предоставить в распоряжение всех нуждающихся свои богатые силы.
И вот возникает вопрос: нельзя ли так преобразовать нашу нынешнюю; школу, чтобы она не потеряла своих хороших качеств и, однако, в то же время считалась бы с природой ребенка, чтобы она развивала в нем активную сторону души, оставляемую ныне в пренебрежении и даже уродуемую. Это возможно лишь тогда, когда мы с самого начала обучения и в большей степени, чем до сих пор, обратим внимание на творческие силы ребенка и притом по возможности в той сфере деятельности, к которой он привязан и во время школьного обучения, и до него своими личными склонностями и экономической средой. Подобно тому как домашний простор является для маленького ребенка поприщем работы его ума, где он перерабатывает тысячи впечатлений и возбуждений окружающей его среды, так и для более взрослого ребенка рабочее помещение школы должно быть таким центром его активности, из которого он охотно переходит в учебные классы, чтобы с новыми сокровищами, которых он сам добивался, вернуться опять к работе.
Наша книжная школа должна стать школой работы, которая примыкала бы непосредственно к школе игры раннего детства.
Совершенно неверно, будто бы наша современная школа не требует также работы от ребенка. Хорошо читать, чисто писать и безошибочно считать есть работа, и такая работа, которая может оказывать очень сильное влияние на развитие характера и воли ребенка. Да и эти работы могут получить даже значение продуктивных, если мы откажемся в нашей школьной практике от механической дрессировки, если мы, наконец, когда-нибудь научимся понимать, что даже маленькому школьнику приятнее работать самому, нежели являться пассивным объектом работы других.
Понять прочитанное и воспроизвести ясно понятое со всей глубиной своей души и со всей силой своих творческих способностей, создать из пережитого собственными силами картину, понятную для других, подойти с арифметической точки зрения к явлениям в пространстве и во времени и к наблюдениям, сделанным в рабочем помещении школы или в повседневной хозяйственной жизни,- это есть, без сомнения, продуктивное творчество, которое может развернуть все блага работы.
Однако эта работа в существенном является умственной работой, и, для того чтобы оказать на ребенка сильное влияние, она должна в нем найти значительные интеллектуальные дарования. Во-вторых, работа эта, по крайней мере во время школьной жизни, не имеет достаточной связи с остальной жизнью ребенка в тот же период. В-третьих, она способствует только лишь собственному росту, удовлетворяет лишь собственным желаниям, собственным стремлениям, не обращая внимания на других людей.
* ( Точно так же бывший министр народного просвещения во Франции Жюль Ферри указывал не на внутреннюю сущность школы работы, когда он перед депутатами своей страны говорил, что страна должна путем обучения труду защитить себя от большой опасности потерпеть поражение на поле битвы индустрии.)
* ( Годом раньше мой предшественник сделал первый опыт в одном седьмом классе.)
* ( Удержатся ли акварии, террарии и птичьи садки в наших школах большого города, это вопрос, на который я в настоящий момент не могу дать определенного ответа ввиду недостаточной подготовки учителей для руководства этими учреждениями и не всегда благоприятных школьных условий.)
* ( Эти лаборатории теперь уже введены в 8 классах: каждые три класса пользуется одной лабораторией; однако мы стремимся к тому, чтобы каждый 8-й класс получил свою собственную лабораторию, в которой затем 7-й и 6-й классы смогли бы также начать свои практические занятия по физике.)
Таким же образом организовано обучение в школьной кухне, при котором девочки работают по 6 вместе у одной плиты над общей задачей, по очереди меняясь ролями.
Многое еще можно сказать о практическом характере остального естественнонаучного преподавания, об элементарном наглядном обучении, об обучении счету, о преподавании географии, о преподавании геометрии, которое с таким успехом можно вести под открытым небом при помощи межевой цепи, межевой сажени и секстанта, а также о целесообразной постановке обязательной гимнастики и гимнастических игр, организации девичьих хороводов и игр с песнями, о ежегодных классных праздниках и т. д. Однако от всего этого я должен отказаться.
Чем более мы распространяем словом и примером правильное понимание значения школы работы, чем более мы будем остерегаться неразумного преувеличения, будто бы не заключается ровно ничего полезного в старой книжной школе; чем более мы сможем убедить в том, что знания книжной школы самым превосходным образом могут быть органически включены в процесс работы, что мы совершенно не имеем в виду оставить в пренебрежении такие важные, древние умения, как чтение, письмо и счет, необходимые для добывания хлеба насущного так же, как и для приобретения образования, тем скорее исчезнут препятствия, тем раньше произойдет великий переворот в нашей общешкольной практике.
* ( The School and Society, стр. 51. Я позволю себе горячо рекомендовать всем представителям школы эту книгу (английское издание мне попало в руки в декабре 1907 года), хотя ее основная идея сделать школу «embryonic community life» (зародышем общественной жизни) встретит большие трудности при широком ее проведении. Эта книга, как я слыхал, появилась и в немецком переводе: John Dewey, Schule und offentliches Leben. Berlin. Herm. Walter, 1905.)
Если будет выполнен этот переворот, хотя бы и не вполне в духе Dewey я, то лишь тогда впервые осуществится связь между домом и школой. Тогда и школа и дом будут наполнены общими интересами, и задачей школы станет внести порядок в действия тех сил, которые вызываются к жизни этими интересами, и в то моральное и умственное достояние, которое ими приобретено. Тогда школа будет не только учить ребенка владеть орудиями, переданными нам из культурных сокровищниц прошлого, и не только поможет ему правильно и здраво мыслить и морально действовать, но также и в отцовский дом внесет гораздо большее понимание школьной работы и этим усилит чувство его собственной ответственности в деле воспитания.
Так будем с радостною доверчивостью смотреть навстречу тому времени, которое принесет нам новую школу и рассвет которого уже очевиден во всех культурных государствах. Только тогда, когда придет это время, будут претворены в дело идеи Песталоцци. Тогда действительно «наглядность станет фундаментом всякого познания», тогда действительно «принципы всякого обучения будут почерпнуты из первоначальных и неизменных форм развития человеческого духа» (6-е письмо к Гесснеру); тогда обучение станет искусством, задачей которого будет только помогать природе в ее стремлении к собственному своему развитию (1-е письмо к Гесснеру), и, наконец, «природа и искусство будут объединены в народном образовании и притом настолько же тесно, насколько они теперь насильственно разъединены» (1-е письмо к Гесснеру).
Г. Кершенштейнер. Основные вопросы школьной организации, изд. 2. Пг., Изд-во «Школа и жизнь», 1920, стр. 80-97.
Георг Кершенштейнер: биография, основные идеи педагогической теории, научные труды
Как и Коменский, Песталоцци и Грундтвиг, он был популярным педагогом. Объединяющим фактором для всех его различных видов деятельности в качестве учителя, директора общественной школы, политика и университетского профессора была постоянная забота о том, чтобы теоретические убеждения соответствовали практике. Его достижение основывается на нескольких основных и взаимозависимых проблемах: создание профессионального образования и воспитание гражданской ответственности как основы общего образования.
Вам будет интересно: Колледж «Комитент», Челябинск: адрес, специальности, поступление
Биография
Георг Кершенштейнер преподавал математику в Нюрнберге и Швайнфурте, прежде чем был назначен управляющим государственных школ в Мюнхене в 1895 году. На этом посту, который он занимал до 1919 года, и в качестве профессора в Мюнхенском университете с 1920 года, он выступал за прагматический подход к начальному и среднему образованию, сочетающему классические занятия с физическим трудом. Он также разработал систему профессиональных школ в Мюнхене. Георг Кершенштейнер много писал как о необходимости всестороннего образования, которое включает в себя физическую деятельность, так и о ценности чисто профессионального образования, и он суммировал многие из своих теорий в своей последней крупной работе Theorie der Bildungsorganisation (1933).
Вам будет интересно: Колледж «Комитент», Челябинск: адрес, специальности, поступление
В школе он представил мастерские, кухни, лаборатории и школьные сады для старших классов начальной школы, а также разработал своего рода метод проекта, направленный на повышение учебной мотивации учащихся, решение проблем способностей, самооценки и морали.
Международное признание
Его работа была принята педагогами во всем мире. Он получил приглашения на лекции в Европе, России и Америке; его книги были даже переведены на турецкий, китайский и японский языки. Кершенштейнер, почитатель Джона Дьюи и его выдающийся переводчик в Германии, совершил поездку по Соединенным Штатам в 1910 году от имени Национального общества содействия промышленному образованию.
Вам будет интересно: Водрузить – это установить на виду
В Англии, Швейцарии и Японии его концепция обязательного непрерывного образования оказала влияние на школьную реформу и законодательство.
Научная работа
С 1912 по 1918 год Георг Кершенштейнер, как либерал, был членом немецкого парламента (Рейхстага) в Берлине. После ухода на пенсию, с 1918 по 1930 год, он работал профессором педагогики в Мюнхенском университете, публикуя многочисленные книги и статьи, в том числе Die Seele des Erziehers und das Problem der Lehrerbildung (1921, «Душа просветителя и проблема педагогическое образование), Theorie der Bildung (1926, «Теория культуры») и Theorie der Bildungsorganisation (1933, «Теория системы образования»).
Истоки
На философию образования Кершенштейнера повлияли современные ему неоидеалисты, которые выступили против классического идеала культуры, представленного Вильгельмом фон Гумбольдтом. Принимая во внимание, что Гумбольдт (и Дьюи в этом отношении) утверждал, что общее образование должно предшествовать определенному образованию, Кершенштейнер утверждал, что профессиональное, а не общее образование должно быть центром обучения и «золотыми воротами в культуру и человечество». Он утверждал, что только человек, который находит себя благодаря своей работе, может в процессе своего развития стать действительно культурным человеком.
Труды
Работы и педагогические идеи Георга Кершенштейнера рассматриваются как новый подход в образовательном мышлении. Это относится к его реформаторским взглядам в связи с принципом народного образования в отношении его идей о профессиональном обучении, трудовых навыков и роли образования в воспитании гражданского сознания.
В своей первой публикации, Betrachtunger zur Theorie des Lehrplans («Мысли о теории учебной программы», 1899) он критикует систему образования Гербарта, называя ее «формализмом». Он убежден в том, что школы должны быть продуктивными элементами общества. Он обосновал эту точку зрения в своей работе Die staatsbürgerliche Erziehung der deutschen Jugend («Гражданское образование молодежи Германии», 1901). Это ключевое понятие в его последующем понимании роли образования было расширено в его трактате о концепции гражданского воспитания (1907). В том же году была опубликована его работа Grundfragen der Schulorganisation («Основные вопросы школьной организации»). Пять лет спустя, в 1912 году, в своем исследовании Der Begriff der Arbeitsschule («Концепция школы труда») Георг Кершенштейнер рассмотрел задачи, связанные с внутренней организацией школ и методическими и дидактическими реформами.
Цели и методы преподавания научных дисциплин, вопрос, особенно важный для него, были проанализированы в Weten und Wert des naturwissenschaftlichen Unterrichts («Природа и значение обучения наукам», 1914). Фундаментальные вопросы внутренней и внешней школьной организации и подросткового образования были рассмотрены в его книге Die Seele des Erziehers und das Problem der Lehrerbildung («Душа педагога и проблема подготовки учителей», 1921).
К более поздним работам Кершенштейнера, представляющим вклад в философию образования, относятся Das Grundaxiom des Bildungsprozesses («Основная аксиома образовательного процесса», 1917) и Theorie der Bildung («Теория образования», 1926).
Обновление системы образования
Только после того как Кершенштейнер пересмотрел систему начальных школ в Мюнхене и создал профессиональную школу, появились его первые теоретические сочинения: «Мысли о теории учебного плана» (1899, 1931) и «Гражданское воспитание немецкой молодежи»(1901).
В его первых теоретических работах перечисляются основные проблемы, которые более подробно рассматриваются уже в более поздний период.
Второй этап в деятельности Кершенштейнера начался с того момента, как он получил должность профессора в Мюнхене в 1919 году. Вдохновленный Шпрангером и сочинениями Риккерта и Уиндельбанда, он занялся поисками философского обоснования своих педагогических теорий. Это привело к написанию «Теории образования» (1926).
Методы обучения трудовым навыкам
По мнению Георга Кершенштейнера, правильно выполненный ручной труд формирует способность к логической мысли, которая применима к любому другому виду деятельности. Кроме того, она может быть углублена на более позднем этапе обучения. Эта концепция легла в основу его трудовой школы.
Георг Кершенштейнер утверждал, что есть такая вещь, как ручной интеллект, который должен воспитываться в процессе обучения, так как это неотъемлемая часть характера каждого отдельного ребенка. Однако ручной труд без интеллектуальных усилий будет механическим для того, чтобы он стал работой в педагогическом смысле этого слова, он должен быть связан с интеллектуальными усилиями, которые были вложены заранее и используются на протяжении всего хода его выполнения.
Ручной труд в педагогическом смысле является его планированием и самостоятельным выполнением в соответствии с характером поставленной задачи и возможности самопроверки. Таким образом, идея школы труда проявляется как методологический принцип. Она, как основополагающая, развивалась и в более поздних его трудах.
Основные концепции
Рассматривая кратко педагогические идеи Георга Кершенштейнера, следует отметить, что центральным его достижением является основание профессионального училища и сопутствующая реорганизация народного образования (начальная и младшая средняя школа), гражданское воспитание и обучение практическим навыкам.
Принимая во внимание развитие психологии молодежи в 1890-х годах, он пытается дать более точную психологическую трактовку понятиям «индивидуум», «ситуация» и «спонтанность» в том, что касается детей. Его выводы таковы: инстинктивно дети склонны к моторике, они стремятся к взаимодействию с конкретными вещами.
В своих педагогических трудах Георг Кершенштейнер выступал с критикой традиционной народной школы и гимназии. При этом он опирался на идеологию империализма, которому необходима была такая система образования и воспитания, благодаря которой дети и подростки могли стать благонамеренными гражданами, добросовестными и инициативными работниками, настоящими профессионалами.
По сути, теория гражданского воспитания Георга Кершенштейнера заключается в том, что школа, используя специально организованные методы воспитания, должна нивелировать классовые противоречия между рабочими и буржуазией, должна научить детей повиноваться государственной системе. При этом воспитательные цели народной школы ограничивались в первую очередь развитием профессиональных способностей, воспитанием любви к труду и соответствующих качеств, таких как добросовестность, прилежание, чувство ответственности, самообладание и преданность деятельной жизни.